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Le poème contemporain à l’école (2/2), par Matthieu Gosztola

Ecrit par Matthieu Gosztola le 25.01.18 dans La Une CED, Les Chroniques

Le poème contemporain à l’école (2/2), par Matthieu Gosztola

De la nécessité d’impliquer les élèves dans une réception active,

personnelle et créative de la poésie

2/2

 

Associer lecture et démarches créatives

Lire, du reste, c’est être – du plus profond de soi – invité à écrire… Comme l’a résumé Roland Barthes dans Le bruissement de la langue, « il y a une […] aventure de la lecture (j’appelle aventure la façon dont le plaisir vient au lecteur) » qui est « celle de l’Écriture ; la lecture est conductrice du désir d’écrire […]. Ce que nous désirons, c’est seulement le désir que le scripteur a eu d’écrire, ou encore, nous désirons le désir que l’auteur a eu du lecteur lorsqu’il écrivait, nous désirons le aimez-moi qui est dans toute écriture. […] Dans cette perspective, la lecture est véritablement une production : non plus d’images intérieures, de projections, de fantasmes, mais, à la lettre, de travail : le produit (consommé) est retourné en production, en promesse, en désir de production, et la chaîne des désirs commence à se dérouler, chaque lecture valant pour l’écriture qu’elle engendre, à l’infini » [21].

Et écrire de la poésie, comme l’a rappelé Robert Davreu, « loin de se réduire à un exercice intellectuel, est une opération qui engage l’être tout entier, et donc indissociablement ce que les philosophes appellent le corps propre aussi bien que l’esprit. […] Le poème est […] le lieu [rythmé] d’un […] éveil [de tous les sens] par l’entremise du poète qui ne s’approprie et n’approprie la langue qu’en en étant approprié, qui ne maîtrise la langue et ne fait d’elle sa demeure qu’en se laissant maîtriser et habiter par elle. Pas davantage que le sens, le sujet n’est pas toujours déjà là, constitué une fois pour toutes, avant sa création, il ne cesse de se constituer et de se reconstituer, de se former et se reformer, et ainsi de se métamorphoser, dans le processus même de la création qui est toujours en même temps une autocréation. Si écrire [de] la poésie […] est une aventure, c’est bien parce que cela ne consiste précisément pas à chercher à communiquer le plus clairement possible ce que l’on saurait préalablement, mais à partir à la découverte de ce que l’on ne sait pas encore, à s’ouvrir à l’inconnu, à renoncer au confort des sentiers battus et des représentations convenues pour une présence attentive au monde et à autrui » [22].

Seulement, amener les élèves à écrire de la poésie ne saurait être une fin en soi ; cette activité, pour fructueuse qu’elle soit, qu’elle puisse être, et pour le professeur qui la permet et pour les élèves qui en sont les acteurs, ne doit pas, faute de temps, être pour l’enseignant synonyme de recul, dans ses propositions, devant l’indispensable expérience sensorielle et auditive de la lecture à voix haute.

 

L’expérience sensorielle et auditive de la lecture à voix haute

 

« [U]n livre, c’est d’abord un objet particulier qu’on touche, qu’on voit, aléatoirement qu’on sent, mais qu’on n’entend pas. Le grand problème est donc de savoir quelle voix peut sortir du livre, ou plutôt comment le livre peut faire surgir quelque chose comme de la voix […] » [23], avancent Christian Biet et Christophe Triau. Face aux poètes contemporains, avec les élèves, comment faire fi de « l’expérience sensorielle et auditive de la lecture à voix haute » [24] ? Cette lecture peut être sage, mais nombre de poètes contemporains nous invitent à ce qu’elle soit sauvage. Ils nous rappellent à leur manière qu’enseigner l’oral ne consiste pas uniquement à « apprendre à communiquer, à se construire comme sujet parlant, afin de transmettre des arguments et de construire des savoirs ». Ils nous rappellent qu’il existe aussi « des énoncés oraux non utilitaires, polysémiques et foisonnants » et que, par voie de conséquence, il existe un « plaisir dans la langue, un plaisir musculaire qui dépasse la fonction communicative de notre langage ou encore l’épaissit » [25].

Lisant des poètes contemporains, les élèves peuvent, par la voix, faire l’expérience, – encouragés, guidés par leur professeur –, de cette vie qui est la leur, de ces possibilités que décrit Jean-Pierre Raffaeli : « [Il faut] rééduquer les lèvres, les dents ; la langue, les muscles, le visage », il faut « rire, […] muscler, […] retrouver la vie du corps, […] faire claquer, […] faire du bruit, […] envoyer sur les cavités », et « découvrir que le corps est un espace extraordinaire. C’est pour cela que le poète a écrit, on le sent, que la seule réponse c’est tous ces frémissements. Toutes ces choses qui se passent dans le palais, dans la langue, dans la salive, quelque chose qui tout d’un coup se met à renaître, à naître, c’est cette immense possibilité des corps du corps » [26]. Ainsi que l’a professé Roland Barthes, « [e]u égard aux sons de la langue, l’écriture à haute voix n’est pas phonologique, mais phonétique ; son objectif n’est pas la clarté des messages, le théâtre des émotions ; ce qu’elle cherche (dans une perspective de jouissance), ce sont les incidents pulsionnels, c’est le langage tapissé de peau, un texte où l’on puisse entendre le grain du gosier, la patine des consonnes, la volupté des voyelles, toute une stéréophonie de la chair profonde : l’articulation du corps, de la langue, non celle du sens, du langage » [27]. « Ainsi la poésie n’est jamais tant chez elle que dans la pâte sonore et rythmique des mots, matérialité qui s’épanouit dans son actualisation orale pour et par le lecteur » [28], commente Nathalie Brillant Rannou.

« L’exploration des ressources vocales, l’inscription du sujet dans l’espace sonore constituent un objet d’étude dans l’écoute et une compétence à travailler dans le cadre d’une prestation des élèves, notent Magali Brunel et Judith Émery-Bruneau. Enfin, la performance s’appuie sur des ressources non spécifiquement verbales, d’engagement physique, qui rendent essentiel le rôle de l’exécutant » [29]. La mise en voix du poème est mise à nu pour le sujet se prêtant à cette activité : elle relève indéniablement du corporel et de l’engagement de soi. Comme l’écrit Henri Meschonnic, « [l]a voix n’est [pas] réductible au phonique car l’énergie qui la produit engage aussi le corps vivant avec son histoire » [30]. En oralisant un poème, l’élève engage son propre rythme intérieur dans sa voix et dans la gestuelle, même minime, qui l’accompagne. Et, ce faisant, il part à la recherche, même sans conscientiser cette quête, du rythme intérieur de l’écrivain, puisque « [l]e rythme est [aussi] le mouvement de la voix dans l’écriture ». « Avec [le rythme] », lisant, « on n’entend pas du son, mais du sujet » [31].

L’on sait combien cette mise à nu qu’est toute mise en voix pensée avec le corps peut être problématique – et parfois douloureuse – pour les élèves. Néanmoins doit-elle être tentée, poursuivie, encouragée par le professeur, – idéalement dans le cadre d’une pratique théâtrale, qui donnera aux échauffements toute leur place. Muriel Lacour témoigne ainsi : « Au collège, le corps en plein bouleversement doit se contraindre à rester assis, à ne pas bouger. Il n’a pas de place dans les apprentissages fondamentaux. Et nous sommes désemparés face à cette emprise du corps en ébullition qui semble nous interdire l’accès aux esprits que nous voudrions cultiver. La pratique théâtrale permet au contraire de lui accorder une place centrale. Elle ouvre ainsi la voie à une autre entrée dans les apprentissages. Échauffement, respiration, étirements, le cours commence par des exercices inspirés de l’échauffement du danseur qui réveillent le corps et permettent d’en prendre conscience. Déplacements, inspirés du travail du danseur toujours, amènent à prendre possession de l’espace, à prendre conscience de la place de son corps par rapport à celui des autres, à veiller à occuper sa place tout en laissant la sienne à ses partenaires. Entrée dans le texte par le corps et par la voix, sans questions, et de petits miracles se produisent, à chaque fois. Chaque année, la même surprise : celui qui comprenait en classe, et celui qui ne comprenait pas, chacun petit à petit, au fil d’essais successifs, se saisit du texte, lui donne corps, l’interprète, littéralement. En outre, ce travail corporel aide les adolescents, quelles que soient leurs compétences scolaires, à vivre les bouleversements physiologiques inhérents à cette période de la vie. Prendre conscience de son corps, de son placement dans l’espace, aide à accepter ses transformations, atténue l’impression qu’il nous échappe. Chercher à traduire avec son corps ce que dit le texte, ce que l’on veut exprimer, l’intention que l’on veut adresser à l’autre ou au public amène à prendre conscience du langage corporel, puis à le travailler, à en reprendre possession lorsqu’il semble nous échapper. Les adolescents qui bénéficient de cette pratique artistique se montrent plus investis dans leurs apprentissages scolaires, plus volontaires, autonomes » [32].

Développer la pratique du théâtre pour aborder la poésie n’est pas seulement utile à l’élève pour que son corps ait (acquiert) toute sa place, dans une oralisation du poème qui ne serait pas uniquement diction mais aussi jeu (et, ainsi, interprétation vécue. Pleinement vécue). Développer la pratique du théâtre pour aborder la poésie, et transformer, dans la visée d’une mise en scène, le poème en “texte théâtral”, permet à l’élève de faire l’expérience capitale du décentrement, à laquelle ne l’invite pas facilement le poème (les 4e “étudient” souvent le lyrisme poétique et la présence récurrente de la première personne du singulier pousse au contraire à une « simple » identification). « La lecture du texte théâtral demande une circulation constante entre les situations d’émetteur et de récepteur pour le lecteur qui expérimente à la fois l’énonciation d’un discours et les effets qu’il produit sur le personnage auquel il est adressé. On a affaire à un décentrement perpétuel de la part du lecteur qui ne peut se projeter dans un seul personnage et qui est amené à épouser les points de vue de tous, contraint en quelque sorte par la forme même du discours direct et de la situation d’énonciation à la première personne dans toutes les répliques. Du coup, les projections du lecteur sur les personnages et ses identifications ne peuvent être que partielles, relatives et transitoires, ce qui peut créer un certain inconfort. Des mécanismes très proches du psychodrame peuvent se mettre en mouvement : ainsi le personnage théâtral peut apparaître comme un “moi auxiliaire” ou des parties du moi du lecteur ou de ses proches. En proposant un “double” à ce dernier, ou un “miroir”, ou encore en permettant de “renverser les rôles”, la lecture du texte théâtral permet de faire l’expérience capitale du décentrement qui permet d’accéder à une meilleure connaissance de soi et à une libération de résistances et douleurs psychiques diverses […] » [33].

 

Matthieu Gosztola

 

Aller plus loin :

– « Dire l’amour : pluralité des dictions possibles – cycle 4 »

– « Le voyage : cet élan nous changeant intérieurement – cycle 4 »

– « Que faire face à un texte qui résiste ? Aborder la poésie en classe avec les pratiques des marginalia et du débat interprétatif. »

 

[21] Roland Barthes, Le bruissement de la langue, Éditions du Seuil, collection Essais critiques, 1993.

[22] Nouvelle Revue Pédagogique, n°580, « Écrire la poésie au collège », novembre 2005.

[23] Christian Biet et Christophe Triau, Qu’est-ce que le théâtre ?, Gallimard, collection Folio essais, 2006.

[24] Nathalie Brillant Rannou, « Lire et faire lire la poésie : états d’une recherche et perspectives pour une didactique en devenir » (in Dir. Nathalie Brillant Rannou, Christine Boutevin et Magali Brunel, Être et devenir lecteur(s) de poèmesde la poésie patrimoniale au numériqueop. cit.). Voir également Dir. Jean-Yves Debreuille, Enseigner la poésie ?, Presses Universitaires de Lyon, 1995.

[25] Nathalie Brillant Rannou, « Lire et faire lire la poésie : états d’une recherche et perspectives pour une didactique en devenir » (in Dir. Nathalie Brillant Rannou, Christine Boutevin et Magali Brunel, Être et devenir lecteur(s) de poèmesde la poésie patrimoniale au numériqueop. cit.). Voir également André Spire, Plaisir poétique et plaisir musculaire, essai sur l’évolution des techniques poétiques, José Corti, collection Rien de commun, 1986 [1949].

[26] Jean-Pierre Raffaeli, in Enseignement & Poésie, conférences données au centre international de poésie Marseille les 10 et 11 décembre 1993.

[27] Roland Barthes, Le bruissement de la langue, in Essais critiques, IV, Éditions du Seuil, 1984.

[28] Nathalie Brillant Rannou, « Lire et faire lire la poésie : états d’une recherche et perspectives pour une didactique en devenir » (in Dir. Nathalie Brillant Rannou, Christine Boutevin et Magali Brunel, Être et devenir lecteur(s) de poèmesde la poésie patrimoniale au numériqueop. cit.).

[29] Magali Brunel et Judith Émery-Bruneau, « Réciter, dire, écouter, la performance poétique au secondaire en France et au Québec : écarts et convergences, propositions didactiques » (in Dir. Nathalie Brillant Rannou, Christine Boutevin et Magali Brunel, Être et devenir lecteur(s) de poèmesde la poésie patrimoniale au numérique, op. cit.).

[30] Henri Meschonnic, La rime et la vie, Verdier, 1989.

[31] Id.

[32] Muriel Lacour, « Réussir grâce à la pratique artistique » (in Cahiers pédagogiques, n°519, « À l’école du théâtre », février 2015).

[33] Dir. Annie Rouxel et Gérard Langlade, Le sujet lecteur, Lecture subjective et enseignement de la littérature, actes du colloque, Rennes, les 29, 30 et 31 janvier 2004, organisé par l’Université Rennes 2 et l’IUFM de Bretagne, Presses universitaires de Rennes, collection Didact. Français, 2004.

 

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A propos du rédacteur

Matthieu Gosztola

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Rédacteur

Membre du comité de rédaction

 

Docteur en littérature française, Matthieu Gosztola a obtenu en 2007 le Prix des découvreurs. Une vingtaine d’ouvrages parus, parmi lesquels Débris de tuer, Rwanda, 1994 (Atelier de l’agneau), Recueil des caresses échangées entre Camille Claudel et Auguste Rodin (Éditions de l’Atlantique), Matière à respirer (Création et Recherche). Ces ouvrages sont des recueils de poèmes, des ensembles d’aphorismes, des proses, des essais. Par ailleurs, il a publié des articles et critiques dans les revues et sites Internet suivants : Acta fabula, CCP (Cahier Critique de Poésie), Europe, Histoires Littéraires, L’Étoile-Absinthe, La Cause littéraire, La Licorne, La Main millénaire, La Vie littéraire, Les Nouveaux Cahiers de la Comédie-Française, Poezibao, Recours au poème, remue.net, Terre à Ciel, Tutti magazine.

Pianiste de formation, photographe de l’infime, universitaire, spécialiste de la fin-de-siècle, il participe à des colloques internationaux et donne des lectures de poèmes en France et à l’étranger.

Site Internet : http://www.matthieugosztola.com