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Le poème contemporain à l’école (1/2), par Matthieu Gosztola

Ecrit par Matthieu Gosztola le 19.01.18 dans La Une CED, Les Chroniques

Le poème contemporain à l’école (1/2), par Matthieu Gosztola

 

De la nécessité d’impliquer les élèves dans une réception active,

personnelle et créative de la poésie

1/2

 

Si, constate Nathalie Brillant Rannou, « [d]u point de vue enseignant, en 1978 déjà, Jean-François Halté faisait état d’une insécurité initiale à l’égard de la poésie en classe, on peut légitimement penser que cette suspicion est encore largement partagée ». [1] Et mettre l’élève en relation avec des poèmes contemporains, lui permettre de faire, par ce biais, des découvertes propres à enrichir sa « bibliothèque intérieure » [2], cela va encore moins de soi.

 

Toute-puissance du patrimonial

 

Si le numéro 524 de la Nouvelle Revue Pédagogique (datant de septembre 1999) ayant pour dossier « La poésie contemporaine au collège » contient ces mots : « Un article de l’Encyclopaedia Universalis consacré à “L’espace poétique contemporain” débute en ces termes : “Jamais sans doute la poésie n’a été plus seule, jamais elle n’a été à ce point délaissée dans l’enseignement”. […] [L]a plupart des enseignants ne se risquent pas [en effet] au-delà d’Apollinaire ou d’Éluard […] », il est frappant de constater que cette même revue, plus de quatorze ans plus tard [3], met avec force l’accent sur « [l]’importance accordée aux œuvres patrimoniales comme supports de travail […] ». Olivier Reboul dans son essai La philosophie de l’éducation va, quant à lui, jusqu’à écrire que « l’éducation (à tous les sens du terme) se doit de transmettre des savoir-faire, des savoirs et des valeurs, autrement dit de permettre à chacun de s’approprier la plus grande et la meilleure part possible du patrimoine humain ». [4] Et Yves Chevallard d’ajouter, non sans humour : « [L]’apprenant (si l’on peut dire par antiphrase) est, à l’instar du sujet d’Ancien Régime que nous sommes tous à certains égards, autorisé à goûter le spectacle d’une part choisie du patrimoine du Royaume – du Royaume mathématique, ou littéraire, ou philosophique, etc. » [5]

Les œuvres patrimoniales ? Les “classiques”, en somme. George Steiner a analysé ce trait. Si, de facto, « [u]n canon du “classique” est toujours en mouvement », est frappante « la stabilité des “cotes en bourse” dans la lignée des maîtres de la parole, de l’art, de la musique en Occident. De Homère à Joyce, de Praxitèle à Van Gogh, de Monteverdi jusqu’à Schönberg, un consensus assez étonnant de jugement, d’intégration dans la scolarité, dans la structure référentielle aux valeurs exemplaires, tient bon. Il y a toujours des moments de revalorisation après un premier rejet (le cas Wagner, celui des Impressionnistes). Mais dans les grandes lignes, le canon s’établit et se consolide à travers toute notre culture (c’est là peut-être le drame de l’étouffement) ». [6]

Qui dit « canon du “classique” » dit sélection. « [T]out projet scolaire est, de facto, interdicteur, avance Yves Chevallard : inscrivant telle ou telle œuvre à son répertoire, il en exclut du même coup telle autre, qui pourrait être là, mais qui reste absente, parfois indéfiniment ». [7]

 

Une axiomatique du posthume

 

Précisons un peu plus notre pensée. Qui dit « canon du “classique” » dit sélection opérée… parmi les œuvres du passé. « Ce qui me semble définir la crise actuelle, constate ainsi Steiner, c’est une axiomatique du posthume. Un scientifique, un technologue, même médiocre, est parfaitement conscient du fait qu’il va de l’avant. Même le plus humble des équipiers dans un laboratoire, dans un groupe d’ingénieurs, sait que seront acquises certaines connaissances, que seront découvertes et maîtrisées certaines applications techniques, le lundi prochain, encore aujourd’hui inconnues ou embryonnaires. Pour les sciences, le vecteur temporel est positif. La logique de l’induction, le raisonnement statistique nous suggèrent qu’un nouveau Shakespeare pourrait être en train d’écrire, à l’étage au-dessus, un prochain Hamlet ; qu’un nouveau Rembrandt voudra faire notre portrait ; que le Mozart an 2020 vient de se faire mettre à la porte du conservatoire de notre ville. Affirmer que les créateurs suprêmes occidentaux sont défunts, que l’élan vital de l’invention poétique, plastique, musicale va s’épuisant, est, à strictement parler, un contresens logique et statistique. Néanmoins nous en sommes, d’instinct, de plus en plus persuadés. L’heure de la révélation n’est plus. Tout comme dans son sens religieux, le “canon” est plus ou moins arrêté. À l’opposé du scientifique, le lettré, le connaisseur d’art et le mélomane […] marchent la tête tournée vers l’arrière. L’aube et le midi sont dans leur dos ». [8]

Or, conclut Steiner, « [j]e ne crois pas à “l’éclipse” du poète. C’est nous qui sommes, momentanément, dans le noir. Si ces mots trop courants “d’humanité”, de “communauté des valeurs”, de “matin”, ont encore un sens, ce sens est rigoureusement inséparable du poème, de la création de poèmes nouveaux. Car ce sont eux qui construisent les mondes du possible […] » [9].

Cette « axiomatique du posthume » qui fait dire à certains élèves, sur le ton le plus sérieux qui soit, qu’il ne saurait y avoir de poète vivant [10], là nous semble être le premier écueil auquel tout professeur abordant la poésie en classe est confronté.

 

Œuvre d’art : prière de ne pas toucher

 

Le second écueil nous semblant tenir à la typologie des rapports établis avec les œuvres poétiques (et plus généralement avec toute “œuvre”), telle que la classe, souvent, les ritualise.

C’est un « paradoxe […] général […] lié à […] l’enseignement du français » qu’a résumé ainsi Patrick Lebigre : « les élèves sont sans cesse confrontés à ce qui leur est présenté comme des chefs-d’œuvre de la littérature, leur lecture est censée aiguiser leur sensibilité, mais ils ne doivent en rendre compte qu’avec objectivité, faire une étude de ces textes avec une rigueur quasi scientifique… » [11]

« Le problème soulevé [ici] est celui de l’appropriation de la littérature par les élèves, constate Sébastien Ouellet dans sa thèse de doctorat. […] [L]es pratiques [conduites par le professeur] nuisent à l’appropriation du phénomène littéraire. Le point de vue dominant de l’enseignant se veut objectivant, car il mise principalement sur ses connaissances en littérature. Ces connaissances transmises à l’élève sont des savoirs, des faits, qui relèvent de conceptions selon lesquelles le texte littéraire est un document historique dont le fonctionnement peut être analysé. De plus, en maintenant des conceptions associées à un enseignement de type traditionnel, le discours de l’enseignant et le discours demandé à l’élève se veulent avant tout analytiques, en ce sens qu’ils impliquent un regard d’observateur. Le discours valorisé par l’enseignement est un discours sur la littérature : l’histoire, la biographie de l’auteur, les aspects entourant l’écriture de l’œuvre, la structure et le fonctionnement du texte, etc. [12] En fait, ces éléments constituent encore de véritables objectifs d’enseignement confirmés dans les devis ministériels […] [13]. [D]e telles orientations font en sorte que le texte littéraire est considéré comme un monument qui s’inscrit à la fois dans une perspective linguistique, qui valorise l’observation du langage, et dans une perspective historique qui considère le texte comme un objet appartenant à l’histoire. C’est aussi ce qui confine le texte littéraire à être un prétexte à l’analyse et un support à la rédaction de l’élève : une fois intellectualisée, l’analyse de l’œuvre doit se concrétiser dans un discours réfléchi et balisé, c’est-à-dire un texte que les élèves rédigent en dehors de leur rapport personnel à l’œuvre qui est lue. De ce fait, l’écriture consolide le rôle accessoire du texte littéraire. […]

Une deuxième perspective objectivante réside dans l’étude du texte selon son fonctionnement linguistique. Le texte apparaît alors comme un modèle langagier […]. L’expert qui est également convoqué sera celui qui saura utiliser ses connaissances concernant le fonctionnement, la forme et la structure du texte à lire : schéma actanciel, schéma narratif, etc. Le but visé par les activités d’analyse textuelle est de trouver le sens univoque de l’œuvre. Par l’omniprésence des outils d’analyse issus de la linguistique, “[…] la maîtrise des discours conduit ainsi à l’acquisition d’objets d’enseignement élevée au rang d’objectif fondamental de la lecture des œuvres” [14]. De cette façon également, on privilégie le regard distancié d’un lecteur sur une œuvre plutôt que d’autoriser la dimension plus personnelle que pourrait permettre sa lecture ». [15]

On transforme « qui est censé “apprendre” en simple spectateur de l’œuvre qu’on l’invite à contempler, à apprécier de l’extérieur, sans jamais en devenir l’acteur ou l’usager », renchérit Yves Chevallard. « L’œuvre demeure ainsi, pour lui, un horizon qui constamment se dérobe. […] Ce type de rencontres distantes […] hante toutes les formes d’aide didactique par enseignement : ce n’est pas pour rien qu’enseigner signifie d’abord montrer. (Il en va de même avec to teach en anglais, langue dans laquelle le mot teacher a d’abord désigné l’index finger, le doigt qui pointe.) » [16]

« L’élève est donc amené à porter un jugement objectivant et à se considérer comme étant extérieur à l’œuvre, ajoute Sébastien Ouellet. De ce point de vue, l’œuvre lui apparaît comme extérieure à sa propre intimité. [17] Ce faisant, les textes littéraires sont considérés comme “opaques” à toute intervention personnelle, se suffisant à eux-mêmes dans leur forme et dans leur caractère définitif ». [18] De facto, « [l]e spectateur, en règle générale, ne peut guère toucher à l’œuvre qui lui est montrée » [19], assène Yves Chevallard. Et si un texte, qui soit en lien avec l’œuvre “étudiée”, est demandé aux élèves, après que l’œuvre littéraire a été perçue par eux comme « devant être décodé[e], déconstruit[e], pour en saisir et en expliquer le sens à partir d’une analyse de type [principalement] linguistique », c’est un texte qui s’appuie toujours « sur une structure établie » ; en conséquence, « sa rédaction exclut pratiquement toute initiative qui serait en dehors de la forme scolaire du texte à rédiger ». [20] Or, il s’agit – bien plutôt – d’associer lecture et démarches créatives.

 

Matthieu Gosztola

 

[1] Nathalie Brillant Rannou, « Lire et faire lire la poésie : états d’une recherche et perspectives pour une didactique en devenir » (in Dir. Nathalie Brillant Rannou, Christine Boutevin et Magali Brunel, Être et devenir lecteur(s) de poèmesde la poésie patrimoniale au numérique, Presses universitaires de Namur, collection Diptyque, 2016).

[2] Cf. Dir. Annie Rouxel et Brigitte Louichon, Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, Presses Universitaires de Rennes, collection Paideia, 2010.

[3] N°637, « Des compétences pour lire et écrire la poésie », mars 2014.

[4] Olivier Reboul, La philosophie de l’éducation, PUF, collection Que-sais-je ? Philosophie, 2016.

[5] Yves Chevallard, « La didactique, dites-vous ? », Éducation et didactique [En ligne], vol. 4, n°1, 2010, mis en ligne le 01 avril 2012, consulté le 8 mars 2017.

[6] George Steiner, « Présence des classiques ? », Le Débat 1989/2 (n°54).

[7] Yves Chevallard, « La didactique, dites-vous ? », Éducation et didactique [En ligne], vol. 4, n°1, 2010, mis en ligne le 01 avril 2012, consulté le 8 mars 2017.

[8] George Steiner, « Présence des classiques ? », Le Débat 1989/2 (n°54).

[9] Ibid.

[10] « Qu’est-ce que la poésie ? Voilà une question bien embarrassante que nous ne cessons pourtant de poser à nos élèves. La réponse, résume Sylviane Médard-Ghimire, est le plus souvent celle-ci : des vers, des sentiments, un auteur mort ! » (Sylviane Médard-Ghimire, « Lecteurs et lectures de poésie numérique en lycée », in Dir. Nathalie Brillant Rannou, Christine Boutevin et Magali Brunel, Être et devenir lecteur(s) de poèmesde la poésie patrimoniale au numériqueop. cit.). Magali Brunel fait le même constat dans « Quels corpus de poésie effectifs au collège ? Étude de cas » (Id.) : « [L]es absents [des programmes] ? Les poètes vivants… »

[11] Patrick Lebigre, « Évaluer l’écriture d’invention » (in Cahiers pédagogiques, hors-série numérique, « L’évaluation en classe », n°39, avril 2015). Nous soulignons.

[12] Cf. Gérard Langlade, La lecture littéraire au risque de la « maîtrise des discours », Actes du 9ecolloque international de l’AIRDF : « Le français : discipline singulière, plurielle ou transversale ? », Québec, 26 au 28 avril 2004.

[13] Cf. Gérard Langlade, Le lecteur, Communication présentée à l’Université Laval, CRIFPE, Québec, septembre 2006.

[14] Gérard Langlad, La lecture littéraire au risque de la « maîtrise des discours », Actes du 9e colloque international de l’AIRDF : « Le français : discipline singulière, plurielle ou transversale ? », Québec, 26 au 28 avril 2004.

[15] Sébastien Ouellet, Le sujet lecteur et scripteur : développement d’un dispositif didactique en classe de littérature, thèse de doctorat en Sciences de l’éducation soutenue à l’Université Toulouse le Mirail en 2011.

[16] Yves Chevallard, « La didactique, dites-vous ? », Éducation et didactique [En ligne], vol. 4, n°1, 2010, mis en ligne le 01 avril 2012, consulté le 8 mars 2017.

[17] Cf. Jean-Michel Delacomptée, Un peu moins de science, un peu plus de conscience, in Le français aujourd’hui, n°145, 2004/2.

[18] Sébastien Ouellet, Le sujet lecteur et scripteur : développement d’un dispositif didactique en classe de littérature, thèse de doctorat en Sciences de l’éducation soutenue à l’Université Toulouse le Mirail en 2011. Nous soulignons.

[19] Yves Chevallard, « La didactique, dites-vous ? », Éducation et didactique [En ligne], vol. 4, n°1, 2010, mis en ligne le 01 avril 2012, consulté le 8 mars 2017.

[20] Sébastien Ouellet, Le sujet lecteur et scripteur : développement d’un dispositif didactique en classe de littérature, thèse de doctorat en Sciences de l’éducation soutenue à l’Université Toulouse le Mirail en 2011.

 

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A propos du rédacteur

Matthieu Gosztola

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Rédacteur

Membre du comité de rédaction

 

Docteur en littérature française, Matthieu Gosztola a obtenu en 2007 le Prix des découvreurs. Une vingtaine d’ouvrages parus, parmi lesquels Débris de tuer, Rwanda, 1994 (Atelier de l’agneau), Recueil des caresses échangées entre Camille Claudel et Auguste Rodin (Éditions de l’Atlantique), Matière à respirer (Création et Recherche). Ces ouvrages sont des recueils de poèmes, des ensembles d’aphorismes, des proses, des essais. Par ailleurs, il a publié des articles et critiques dans les revues et sites Internet suivants : Acta fabula, CCP (Cahier Critique de Poésie), Europe, Histoires Littéraires, L’Étoile-Absinthe, La Cause littéraire, La Licorne, La Main millénaire, La Vie littéraire, Les Nouveaux Cahiers de la Comédie-Française, Poezibao, Recours au poème, remue.net, Terre à Ciel, Tutti magazine.

Pianiste de formation, photographe de l’infime, universitaire, spécialiste de la fin-de-siècle, il participe à des colloques internationaux et donne des lectures de poèmes en France et à l’étranger.

Site Internet : http://www.matthieugosztola.com