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Folio+Collège, une collection tout entière à l’écoute du langage intérieur de l’élève (par Matthieu Gosztola)

Ecrit par Matthieu Gosztola le 13.03.20 dans La Une CED, Les Chroniques

Folio+Collège, une collection tout entière à l’écoute du langage intérieur de l’élève (par Matthieu Gosztola)

 

Sébastien Ouellet affirme dans sa thèse de doctorat : « Le problème […] est celui de l’appropriation de la littérature par les élèves. Ce problème est lié à des pratiques didactiques dans l’enseignement de la littérature qui s’appuient sur les connaissances de l’enseignant. Ces pratiques ne laissent que peu ou pas de place au point de vue de l’élève » [1]. Michel Develay et Olivier Reboul ont résumé cet état de fait en deux phrases implacables : « L’école répond à des questions que les élèves ne posent pas et elle ne répond pas aux questions qu’ils évoquent » [2]. « L’école impose à l’enfant des réponses à des questions qu’il ne se pose pas, tout en ignorant celles qu’il se pose » [3]. En conséquence, avance Philippe Perrenoud, « [l]e rapport au savoir se joue très visiblement autour de […] l’indifférence que suscitent certaines questions » [4]. Ce faisant, Develay, Reboul et Perrenoud n’ont fait, par certains aspects, que donner suite à un épisode d’Alice au pays des merveilles, tel que relaté par Olivier Maulini :

« Perdue dans les bois, Alice croise Twideuldeume et Twideuldie, ‘J’étais en train de me demander quel serait le meilleur chemin à prendre pour sortir de la forêt ; il commence à faire si sombre ! Pourriez-vous me l’indiquer, s’il vous plaît ?’ réclame, comme toujours poliment, la petite fille intrépide mais bien élevée par ses parents. Les bonshommes n’en font rien et la toisent en riant. Ils ressemblent à deux écoliers mal lunés, fiers de ne pas coopérer. Alice en montre un du doigt et ordonne : ‘Vous, là, le premier, répondez lorsqu’on vous interroge !’ Elle joue la maîtresse, mais les deux compères ne se laissent pas impressionner. ‘En aucune façon… Tout au contraire…’ Ils font front. Ils contestent la question. ‘Vous vous y êtes mal prise ! La première chose à faire lorsqu’on va voir quelqu’un, c’est de demander : ‘Comment allez-vous ?’ en lui serrant la main’ » [5]. « La question est contraignante, rappelle Olivier Maulini. Elle donne à l’élève sa position, son statut, sa condition » [6]. Se serrer la main, ce n’est pas cela, chuchote Lewis Carroll ; c’est abolir position, statut, condition, en s’enquérant de l’autre (du fait de l’égalité parfaite sur laquelle repose ce geste, celle-ci serait-elle le fait d’un instant). La question structure, comme l’a proclamé Bourdieu, « « les rites d’institution qui fontcelui qu’ils instituent, [qui] le somment de devenir ce qu’il est, c’est-à-dire ce qu’il a à être, [qui] lui enjoignent de remplir sa fonction, d’entrer dans le jeu, dans la fiction, de jouer le jeu, la fonction » [7]. « Ce que comble l’interrogé, ajoute Maulini, c’est l’espace plus ou moins négociable de la question scolarisée. Le travail d’élaboration du questionnement est deux fois instituant : rapport au pouvoir, il sépare l’élève et le maître ; rapport au savoir, il conduit aux vérités enseignées. Si le cours dialogué est dominant, c’est qu’il oriente l’interaction et gouverne en même temps la production des ‘bonnes’ significations. Ce qui vaut pour la société vaut pour la classe : dans le magma du réel, les questions découpent selon Castoriadis [8] ‘ce qui est et ce qui n’est pas, ce qui vaut et ce qui ne vaut pas’ ; elles ‘instituent le monde comme son monde ou son monde comme le monde’ » [9]. Or, a contrario, il s’agit, en tant qu’enseignant (ce que montre bien l’extrait d’Alice), de régler son passage de l’adulte à l’enfant, de l’échange verbal au langage intérieur du sujet [10]. Ainsi que l’a théorisé Philippe Meirieu, « la prise en compte des stratégies d’apprentissage des élèves ne pourrait être qu’une forme nouvelle et raffinée de dressage, si elle n’était accompagnée, ou plutôt si elle n’était elle-même, constitutivement, la reconnaissance d’un sujet… si elle n’était cette attention à ce que J. Oury nomme le ‘rythme’, au sens étymologique du terme, c’est-à-dire la ‘mise en forme’, cette opération étrange où émerge une personne, où elle se définit et se dépasse à la fois, indissociablement » [11]. Attentif que l’on est au langage intérieur du sujet qu’est l’élève, il s’agit en conséquence de donner à la littérature toute sa dimension d’expérience sensible et réflexive – car la littérature, ainsi que l’a définie le philosophe Claude Romano, « n’est pas une imitation, mais une révélation : ce qui veut dire, non pas une Weltanschauung partielle, non pas une perspective limitée et subjective sur le monde, mais une manière de s’installer en son cœur et d’en manifester le sens total ; elle œuvre, en ce sens, non par le biais de concepts et d’idées (bien qu’il y ait beaucoup d’idées dans la littérature), mais en faisant appel à notre être indivisiblement sensible, affectif, intellectuel, charnel » [12]. C’est ce que s’attache à faire – exemplairement – Folio+Collège depuis 2016 (année où Véronique Jacob a pris les rênes de cette collection), au travers notamment de la section « Nous avons la parole » comportant deux parties : « À nous de jouer » et « Organisons le débat ». Le débat interprétatif est le moment de l’accueil. Accueil – pour l’élève qui y participe – de pensées, d’idées, d’impressions qu’il ne partage pas (celles formulées par d’autres élèves), et qui, dans la façon qu’elles ont de se déployer, autour de lui, peuvent revivifier ses propres idées, pensées, impressions, et embryons d’idées et de pensées. Mais « [p]eut-on enseigner l’accueil ? » [13], demande l’écrivain Bernard Noël. Oui, si, comme le fait la collection Folio+Collège, l’on s’attache à prôner, en classe, « des aventures individuelles au sein du collectif, la construction d’un sens partageable au lieu même de la polysémie la plus proliférante » [14]. Du reste, quelle que soit sa manière, la pratique du débat interprétatif est salutaire : elle est la mise en forme d’une « interrogation [qui] socialise le sujet » et « libère […] sa subjectivité » [15]. Et « [l]e questionnement […] nous ouvre au monde et nous ouvre le monde » [16]…

 

Matthieu Gosztola

 

[1] Sébastien Ouellet, Le sujet lecteur et scripteur : développement d’un dispositif didactique en classe de littérature, thèse de doctorat en Sciences de l’éducation soutenue à l’Université Toulouse le Mirail en 2011.

[2] Michel Develay, Donner du sens à l’école, ESF, 1996.

[3] Olivier Reboul, Le langage de l’éducation, Presses universitaires de France, 1984.

[4] Philippe Perrenoud, Pédagogie différenciée : des intentions à l’action, ESF, 1997.

[5] Olivier Maulini, « Sous le savoir, le questionnement, Raisons d’apprendre et de continuer d’enseigner », Café pédagogique, n°69, 21 janvier 2006.

[6] Olivier Maulini, Questionner pour enseigner et pour apprendre, le rapport au savoir dans la classe, postface de Philippe Perrenoud, ESF, collection Pédagogies, 2005.

[7] Pierre Bourdieu, Leçon sur la leçon, Minuit, 1982.

[8] Cf. Cornélius Castoriadis, L’institution imaginaire de la société, Le Seuil, 1975.

[9] Olivier Maulini, Questionner pour enseigner et pour apprendre, le rapport au savoir dans la classeop. cit.

[10] Cf. Lev Sémionovitch Vygotski, Pensée et langage, traduction de François Sève, commentaire de Jean Piaget, Éditions sociales, 1985.

[11] Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment ? Préface de Guy Avanzini, ESF, 1989.

[12] Claude Romano, « Faulkner phénoménologue », Esprit 2009/10 (octobre). Nous soulignons.

[13] Marie-Claire et Serge Martin, Les poésies, l’école, préface de Bernard Noël, Presses Universitaires de France, collection L’Éducateur, 1997.

[14] Nathalie Brillant Rannou, « Lire et faire lire la poésie, états d’une recherche et perspectives pour une didactique en devenir » (in Dir. Nathalie Brillant Rannou, Christine Boutevin et Magali Brunel, Être et devenir lecteur(s) de poèmesde la poésie patrimoniale au numérique, Presses universitaires de Namur, collection Diptyque, 2016). Nous soulignons.

[15] Olivier Maulini, Questionner pour enseigner et pour apprendre, le rapport au savoir dans la classeop. cit.

[16] Ibid.


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A propos du rédacteur

Matthieu Gosztola

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Rédacteur

Membre du comité de rédaction

 

Docteur en littérature française, Matthieu Gosztola a obtenu en 2007 le Prix des découvreurs. Une vingtaine d’ouvrages parus, parmi lesquels Débris de tuer, Rwanda, 1994 (Atelier de l’agneau), Recueil des caresses échangées entre Camille Claudel et Auguste Rodin (Éditions de l’Atlantique), Matière à respirer (Création et Recherche). Ces ouvrages sont des recueils de poèmes, des ensembles d’aphorismes, des proses, des essais. Par ailleurs, il a publié des articles et critiques dans les revues et sites Internet suivants : Acta fabula, CCP (Cahier Critique de Poésie), Europe, Histoires Littéraires, L’Étoile-Absinthe, La Cause littéraire, La Licorne, La Main millénaire, La Vie littéraire, Les Nouveaux Cahiers de la Comédie-Française, Poezibao, Recours au poème, remue.net, Terre à Ciel, Tutti magazine.

Pianiste de formation, photographe de l’infime, universitaire, spécialiste de la fin-de-siècle, il participe à des colloques internationaux et donne des lectures de poèmes en France et à l’étranger.

Site Internet : http://www.matthieugosztola.com